Diseño y Uso de Instrumentos para llevar a cabo una observación

1.Los registros narrativos consisten en descripciones escritas u orales de los acontecimientos observados. Estas descripciones siguen un estilo textual, no tienen estructuración previa que organice la recogida y el registro de los datos, por lo que unos mismos hechos observados pueden ser organizados, categorizados y descritos de muy distinta manera por diferentes observadores.

         Los tipos de registro narrativo son:

• Registros Anecdóticos: consisten en la descripción de sucesos inesperados, poco corrientes, considerados por el observador como manifestaciones comportamentales de especial interés dentro de la trayectoria conductual habitual de un individuo. En su registro hay que poner especial cuidado en la descripción detallada no sólo de la conducta del sujeto sino, también, de las características situacionales en las que se produce aquélla. Los sucesos anecdóticos se observan cuando ocurren y durante el tiempo en que tienen lugar y se debe registrar cuanto antes, con la mayor fidelidad posible, la conducta que ha sido objeto de interés así como toda la riqueza de circunstancias ambientales en que ha sucedido, incluidos los posibles antecedentes y consecuentes de la misma.
• Registros Continuos: consisten en la descripción del comportamiento a medida que ocurre en el transcurso del intervalo temporal durante el que se haya previsto realizar su observación, junto con la descripción,también, de las circunstancias ambientales, incluidos los posibles antecedentes y consecuentes de la conducta.La realización de los registros continuos requiere de la previa especificación de los períodos de observación en los que vana tener lugar, lo que incluye la previsión del número de éstos, su duración y su distribución temporal.

2. Listas de control y escalas de estimación:

• Las listas de control: consisten en un listado de conductas de interés sobre las que el observador debe indicar, generalmente al final del período de observación, si han tenido o no lugar durante el mismo.
• La escalas de estimación, también denominadas escalas de calificación o escalas de apreciación: consisten, igualmente, en un listado de conductas de interés pero, en este caso, la tarea del observador está en cuantificar, el grado en el que han tenido lugar, durante el período de observación, cada una de dichas conductas en relación con alguna dimensión o característica cuya apreciación se ha considerado interesante en el marco del estudio diagnóstico en el que se incluye la recogida de información.

3. Registros de intervalo.

Los registros de intervalo, también denominados muestreos de tiempo, muestreos de intervalo o muestreos de intervalos en el tiempo consisten en la observación y registro de la ocurrencia o no ocurrencia de una serie de categorías conductuales de interés durante intervalos de tiempo definidos dentro de un periodo observacional.

Existen varios tipos de registros de intervalo:

•   Muestreo de tiempo de intervalo parcial: es el procedimiento más empleado habitualmente y consiste en registrar todas las conductas que ocurren dentro de cada unos de los intervalos de tiempo, con independencia de su duración o de las veces que dichas conductas tienen lugar dentro del intervalo.
• Muestreo de tiempo de intervalo completo: en cada intervalo, sólo se registran aquellas categorías conductuales cuya ocurrencia abarca la duración del intervalo completo, sin interrupción, desde su inicio hasta su fin.
• Muestreo de intervalo de punto en el tiempo: en casa intervalo, sólo se registran aquellas categorías conductuales que ocurren en un punto determinado del intervalo. Así, se puede decidir registrar sólo las conductas que ocurren al inicio de los intervalos o las que tienen lugar a los treinta segundos de iniciados los mismos,etc.
• Muestreo de intervalo de tiempo momentáneo: en cada intervalo sólo se registran aquellas categorías conductuales que ocurren en el momento de finalizar el intervalo.
• Muestreo de tiempo de intervalo variable interocasión: Se elige dentro de cada intervalo, un punto en el que realizar las observaciones. En cada intervalo, sólo se registran las categorías conductuales que ocurren en el momento aleatoriamente seleccionado dentro de dicho intervalo.

4. Registro de eventos.

Los registros de eventos, también denominados muestreos de eventos o registros de conducta, consisten en la observación y registro de aquellas categorías conductuales de interés que ocurren durante un período observacional. Las conductas se registran conforme suceden en el transcurso de dicho período y el registro puede estar referido a diversas dimensiones de las conductas, como su frecuencia, duración, intensidad o latencia.

Los registros de eventos están especialmente indicados para ser utilizados en relación a conductas discretas, que tienen un comienzo y un final y, por tanto, fácilmente separables en unidades comportamentales definidas.

La observación en Educación Infantil "Tema 2"

1.Concepto de observación

   Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos por escrito auxiliándose de diferentes técnicas.

En nuestro caso utilizaremos la observación como método para la recogida de información significativa sobre el alumnado en las distintas situaciones que se dan en el ámbito escolar: el aula, el recreo, el gimnasio, el comedor, etc.  La observación es un instrumento necesario para los docentes cuando desarrollan su actividad abarcando no solamente el proceso de enseñanza aprendizaje, sino también todas aquellas situaciones que se dan en el ámbito escolar. Además, esto incluye el conocimiento de los estudiantes en su globalidad, para ello son necesarios métodos adecuados que faciliten la tarea. Así la observación constituye un método de trabajo, no solo de investigación educativa, en el quehacer diario de los educadores que desarrollan su actividad en contacto y relación directa con los educandos.

Por esta razón es importante que los maestros aprendan a observar sistemáticamente y a analizar e interpretar adecuadamente los datos obtenidos ya que esto permite:

 ØDiscernir, entre los diversos acontecimientos de cada día, cuál o cuáles son significativos.

 ØDetectar la dinámica o dinámicas que se establecen dentro del aula, interacciones entre iguales, con el adulto, con el grupo, con el material del aula.

 ØEstablecer patrones de conducta que permitan determinar actitudes particulares del alumnado ante situaciones concretas.

 ØConocer las características individuales del alumnado.

 ØDetectar posibles situaciones de riesgo.

 ØIdentificar estilos y estrategias de aprendizaje.

 ØAdecuar los aprendizajes a las necesidades del alumnado.

 ØFavorecer el seguimiento adecuado del desarrollo de los estudiantes gracias al registro continuado de observaciones objetivas que permitan anticiparse a situaciones desfavorables.

 ØEvaluar actitudes y valores del alumnado, del proceso de E-A y del propio profesor.

 ØSe debe tener en cuenta que la observación, los hechos y las teorías científicas son factores estrechamente relacionados.

La observación se convierte en método o una técnica en la medida que cumple una serie de objetivos o requisitos:

 ØSirve a un objetivo, previamente establecido, de investigación.

 ØEs planificada sistemáticamente.

 ØSe debe adecuar la estrategia al análisis al análisis en función del objetivo.

 ØEs controlada previamente.

 ØEstá sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez.

 ØSirve para optimizar los datos recogidos.

Las dificultades para cumplir estos requisitos son mayores que en otros métodos de investigación, fundamentalmente, por la propia naturaleza de la situación de observación, que no es posible preverla.

Existen diferencias entre observación y experimentación. En la observación sólo se da fe de lo que ocurre, mientras que en la experimentación el experimentador hace modificaciones sobre lo observado, se interviene para cumplir unos objetivos. El experimentador manipula la situación.

   2. Elementos y características de la observación

En una observación encontramos los siguientes elementos:

-El observador o los observadores.
-La persona o grupo observado.

-El contexto, es decir el medio natural y cultural que van a dar significado a la dinámica de lo observado.

En cuanto a las características de la observación destacamos las siguientes
ØHa de ser objetiva: debe registrar los hechos reales, sin opiniones, prejuicios ni interpretaciones.
ØDebe destacar lo significativo: descubrir la conducta atípica del estudiante observado y el problema específico.
ØContinua y permanente: la observación debe tener un sentido a través de todas las realizadas a lo largo del tiempo.
Al registrar una observación debemos considerar los siguientes aspectos:

 ØNo salirnos del contexto.

 ØDescribir lo que la persona observada hace, no lo que se supone que hace.

 ØEvitar emitir opiniones o juicios o pareceres.

 ØEvitar comparaciones basadas en los propios valores.
 ØDar nombres de las personas que interactúan.

 ØEmplear citas directas.

 ØDescribir los gestos y expresiones que sean posibles.

   3.Planificación de la observación en el aula.

  Para planificar un estudio observacional hay que dar respuesta a las siguientes preguntas:

 Ø¿Qué voy a observar?
    Es importante identificar las unidades de análisis (qué o quién es objeto de interés en una investigación: el niño, el grupo clase…) y las unidades de medida (ocurrencia, frecuencia, orden y duración son las más empleadas)

 Ø¿Con qué voy a observar?

Son las técnicas e instrumentos de registro voy a utilizar. La contestación a esta pregunta dependerá de una parte de la finalidad de la observación y, de otra, del momento en que nos encontremos.

 Ø¿Cuándo, a quién y en qué situación se va a realizar la observación?

En los casos en los que no es factible la utilización de registros continuos, lo que sucede prácticamente en la totalidad de los estudios observacionales, es necesario tomar decisiones importantes que implican tanto el tiempo de la observación, como la situación y sujetos de la misma. El investigador debe plantearse el tiempo que va a durar la observación, frecuencia con que va a observar, momento de inicio y finalización de los períodos de observación, si va a utilizar intervalos de tiempo de tiempo para la observación y registro, situaciones en los que va a observar, número de alumnos a los que se va a observar.

 Ø¿Quién o quiénes van a realizar la observación?

Si van a ser uno o varios los observadores, qué grado de implicación va a tener en la situación de la observación.

  

 ØRecogida de datos

Una adecuada recogida de datos en la observación implica un registro codificado correcto de los mismos; frecuentemente ambas tareas se realizan simultáneamente ya que se anotan las conductas en una hoja de registro construida para tal fin, teniendo en cuenta el sistema de categorías, de tal manera que la conducta anotada es al mismo tiempo asignada a una categoría.


Tipos de registros

Para poder elegir de manera adecuada el tipo de registro es necesario clarificar los tipos de registros.

Ø Registro continuo, el observador permanece alerta toda la sesión de observación registrando siempre que ocurre algún suceso relevante y se producen cambios en los estados codificables.

Los tipos de registros continuos más frecuentes son: registro sólo de sucesos en los que se registra únicamente si la conducta se da o no, registro secuencial, además de la presencia de la conducta se registra el orden de aparición de la misma y registro con información cronológica, en la que además de los parámetros anteriores se registrar la duración de la conducta codificable.

Ø  Registro discontinuo, para la mayoría de los autores este registro se utiliza con muestreo temporal bien en forma de intervalos o de puntos de tiempo. En este caso la observación es continua pero el registro se lleva a cabo solamente en determinados momentos. Nos proporciona información, relativa en su significado, sobre presencia de conductas, una de las principales ventajas es la sencillez de su aplicación.

 ØAnálisis e interpretación de los datos.

Siguiendo las fases del método científico, una vez que se han recogido los datos mediante registro se procede a la obtención de resultados queden respuesta objetiva y precisa al problema planteado. El tipo de análisis dependerá de los objetivos de la observación y del tipo de datos que poseamos.

   4. Las etapas de la observación.

 ØSe plantea un objetivo. Se especifica lo que ha de ser observado.

 ØSe definen las variables a observar.

 ØSe valora el tiempo y el gasto económico.

 ØSe decide el muestreo de datos.

 ØSe recogen los datos.

 ØSe analizan en interpretan los datos recogidos.

 ØSe elaboran conclusiones o incluso replanteamientos.

 ØSe comunican de los resultados mediante un informe en el que se concluye si los hallazgos son o no relevantes.

   5. Ventajas y limitaciones de la observación.
Ventajas:

 ØPermite obtener información de los hechos tal y como ocurren en la realidad. El alumnado se estudia en su ambiente.

 ØSe utiliza con alumnado de cualquier edad.

 ØPermite atender a las diferencias individuales.

 ØPermite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevante para las personas observadas.

 ØExisten situaciones en las que la evaluación sólo puede realizarse mediante observación.

Ø  No se necesita la colaboración activa de la persona implicada.

Limitaciones:

 ØEn ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento que decidimos observar.

 ØLa observación es difícil por la presencia de factores que no se han podido controlar.

 ØLas conductas a observar algunas veces están condicionadas a la duración de las mismas o porque existen acontecimientos que dificultan la observación.

   6. Clasificación de la observación.

6.1. Según el grado de participación del observador.

 ØObservación externa o no participante:

Este tipo de observación se caracteriza porque el observador no pertenece al grupo objeto de estudio. Puede ser Directa, cuando el observador emplea cuestionarios o entrevista e interactúa en plano distante; o Indirecta cuando el observador no interactúa con el sujeto, recoge notas, archivos, etc.

 ØObservación interna o participante:

Es cuando el observador pertenece al grupo objeto de estudio. Puede ser pasiva, cuando el observador interactúa lo menos posible, sólo observa y está ahí presente; o activa, cuando el observador forma parte del grupo e interactúa como si fuese uno más.

 ØAuto-observación:

Es cuando el observador es a su vez el sujeto observado. Tiene el mayor grado de participación.

6.2. Según el grado de sistematización de lo observado.

 Ø  No sistematizada, ocasional o no controlada:

Es cuando se realiza un escrutinio muy cuidadoso de situaciones de la vida real, previamente establecidas pero en las que no se intentan utilizar instrumentos de precisión, ni tampoco se quiere comprobar la exactitud de los fenómenos observados. Se presta gran atención a lo que se observa y hay que estar muy preparado para captar lo que ocurre.

 ØSistematizada o controlada:

La más utilizada en ciencias humanas y psicología. Es preferible a la anterior. Su propósito es descubrir y precisar con exactitud determinados elementos de conducta que poseen un valor predictivo (Frecuencia).

 ØMuy sistematizada:

Se produce en las investigaciones experimentales, consiste en registrar, con instrumentos de precisión, conductas establecidas previamente bajo condiciones artificiales. 

Diagnóstico Pedagógico "Tema 1"

   1. Concepto de diagnóstico pedagógico

           El diagnostico pedagógico se puede definir como el conocimiento de algo en relación a la educación, a través de unos medios y a lo largo de un proceso. En educación el diagnóstico, se empieza a utilizar desde la perspectiva de la psicología diferencial, en un intento de estudiar las diferencias individuales y clasificar a los estudiantes según sus aptitudes o capacidades. Inicialmente el diagnóstico consiste en recoger información a través de tests, cuestionarios, entrevistas...para orientar, seleccionar o indicar un tratamiento. Términos como medición, valoración, diagnóstico, evaluación, individual análisis han sido utilizados en relación al diagnóstico incorporando cada una de ellas matices diferentes.

     La “Medición” permite cuantificar las diferencias de una variable. A pesar de las reticencias de algunos autores respecto a este término asociado al diagnóstico, la medición es necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso diagnóstico ya que en los dos implican medida.

         La “Evaluación”. No existe desde el ámbito educativo un consenso sobre una definición unívoca del término evaluación. Para Lázaro (1990) son tres los rasgos fundamentales de la evaluación:

·         La evaluación tiene un carácter procesual.

·         La evaluación abarca todo el hecho educativo.

·         La evaluación supone: recoger y sistematizar información, valorar la información de todo hecho educativo, tomar decisiones.

        La “Valoración” Para Silva (1982) es la mirada retrospectiva que pregunta cómo lo hemos hecho. Otros autores vinculan valoración con las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y su objeto son las personas.

     El “Diagnóstico-Evaluación” se solapa y suele utilizarse como sinónimos, aunque parece conveniente aclarar ciertos matices diferenciadores.

     2. Principios del diagnóstico pedagógico

              Principio de prevención primaria

                  Basado en la necesidad de preparar a las personas para la superación de las sucesivas crisis de desarrollo, este principio se encuentra vinculado a la determinación de promocionar conductas saludables y competencias personales. El objetivo de la prevención primaria es desarrollar la competencia funcional y social de la persona, su capacidad para afrontar las situaciones y su fortalecimiento interior.

         En los últimos años, Marín y Rodríguez Espinar (2001)  subrayan el interés de que la intervención preventiva se incluya en todos los ámbitos y no solamente el personal, el educativo, el social, sino también en el profesional. Se manifiestan a favor de un enfoque temprano de la intervención tanto directo como indirecto relacionado con los sistemas primarios (familia, escuela y comunidad). Según estos dos autores: “El objetivo del diagnóstico desde este un enfoque preventivo, es la identificación de aquellos comportamientos, actitudes y conductas que pueden capacitar a las personas para hacer frente a los eventos y crisis de desarrollo de la carrera, así como también al reconocimiento de aquellas barreras ambientales (sexismo, racismo) que impiden el desarrollo de la carrera”.

                 La intervención sobre el desarrollo: el enfoque de ciclo vital

              La intervención es un proceso de acompañamiento al individuo durante su desarrollo para activar y facilitar dicho proceso. Desde esta perspectiva se trata de una intervención educativa y psicopedagógica cuya finalidad es el máximo crecimiento de las potencialidades del individuo.

         En 2001 Marín y Rodríguez Espinar afirman que los presupuestos básicos del principio de desarrollo se sintetizan en:

·      Existen etapas en la vida no vinculadas solo a la edad biológica sino que responden a una interacción de determinantes. Los períodos y los cambios no son fijos y están sujetos a grandes diferencias individuales y culturales.

·      El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones de una etapa influyen en la siguiente. La madurez es un concepto evolutivo que requiere activación.

·     Los cambios y procesos están sistemáticamente relacionados actuando como una red de efectos causales.

Principio de intervención social

         En este principio de intervención la conducta está determinada tanto por las características internas como externas de la interacción de la persona y su entorno y se pone el acento en el estudio del conjunto total de sistemas que interactúan en el ambiente en el que funciona una persona. Se considera el contexto como un elemento de referencia imprescindible de la acción orientadora y se valora la necesidad de que ésta se dirija también a su modificación.

         Desde la perspectiva del diagnóstico este principio supone contemplar todas las dimensiones de la persona interactuando conjuntamente. El funcionamiento de cada uno de los sistemas personales ( afectivos, volitivos y cognitivos) no es independiente sino que son sistemas complejos, dinámicos cuyas características necesariamente dependen de la interacción con otros sistemas, que actúan en paralelo y dentro de un todo sistémico (Alfaro,  2001). Significa afrontar el diagnóstico de una manera holística considerando múltiples puntos de vista, estrategias, y personas además del aporte de un conjunto de datos de manera integrada: aspectos fisiológicos, físicos, del ambiente, interacción profesorado-alumnado, ambiente familiar y refuerzos, historia pasada...,todo ello a partir de una amplia gama o tipos de procedimientos de obtención de datos: informes del alumnado, entrevistas, tests referidos al criterio, observaciones, registros…( Marín y Rodríguez, 2001).

                   La perspectiva del Empowerment

        Finalmente, se trata del empowerment (fortalecimiento personal), término que etimológicamente se refiere a permitir, capacitar, autorizar o dar poder sobre algo, alguien o para hacer algo, asumiendo que hay una condición de dominio o autoridad sobre ese algo. Propuesto por Rappaport distingue dos componentes en el concepto de empowerment de las personas:

ü  “La autodeterminación personal “o capacidad de determinación sobre la propia vida.

ü   “La determinación social “o posibilidad de participación democrática en la propia comunidad a través de estructuras sociales intermedias como vecindario, familia, escuela, ONG, etc.   

                 McWhriter (1998) elabora el modelo de los cinco Cs que sintetiza las

        condiciones para favorecer el fortalecimiento personal.

1. Colaboración para definir los problemas y establecer un plan de acción.

2. Contexto o reconocimiento de los factores contextuales que impiden el fortalecimiento personal como la pobreza, el racismo, la discriminación, etc., y que propician que los problemas se mantengan.

3. Conocimiento crítico que permite definir un problema; seleccionar la

información pertinente para su solución; reconocer asunciones tácitas y explícitas; formular y seleccionar hipótesis relevantes, y extraer conclusiones validas.

4.Competencia necesaria para la resolución de los problemas.

5.Comunidad o unión de quienes comparten unos mismos objetivos y participan de una identidad común apoyándose en el fortalecimiento personal de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. En resumen de todo lo  anterior, una nueva conceptualización del diagnóstico en la intervención orientadora se caracterizaría por:

ü El diagnóstico debe ser holístico y dinámico, es decir ha de tener en cuenta la totalidad

de la persona como un sistema del desarrollo.

üDebe tomar como base la perspectiva del desarrollo.

üDebe estar contextualizado.

üHa de ser multidimesional y tener presente las interacciones entre factores personales

y ambientales.

üLo que interesa del diagnóstico es la identificación, ver el conjunto de características

que se combinan de manera única en cada persona. Considerar las diferencias individuales

en el marco más amplio de las diferencias culturales o de género.

ü  Utilizar metodologías diversas desde enfoques complementarios.

üTiene como referente la optimización y mejora de los procesos de aprendizaje y

desarrollo de la persona.

üEl proceso de diagnóstico se convierte en una situación interactiva en las que los

protagonistas son las personas a las que se les realiza el diagnóstico.

    3. Objetivos del diagnóstico pedagógico

        Analizar situaciones y alumnado a través de:

ü La exploración y recogida de información de una manera intencional.

ü La identificación y reconocimiento de las categorías o variables descritas en los marcos

de referencia del diagnóstico pedagógico.

ü  Descripción y registro de las variables mediante su representación.

ü  La explicación dando respuestas rigurosas al por qué de los fenómenos.

       Evaluar y valorar la información obtenida en el análisis, estableciendo un juicio sobre la situación del alumnado.

       Predecir estableciendo un pronóstico sobre la evolución futura del alumnado.

  4. Funciones del diagnóstico pedagógico

      La principal función del diagnóstico Pedagógico es facilitar la toma de decisiones partir del conocimiento amplio y riguroso de las posibilidades y limitaciones de la persona para predecir su desarrollo futuro.

         Tras el diagnóstico proceden dos tipos de intervención o acción orientadora:

Ø  Intervención preventiva orientada a ayudar a la persona a que desarrolle todo su potencial.

Ø  Intervención correctiva centrada en las causas que pueden estar dificultando su desarrollo.

  5. Características del diagnóstico pedagógico

     -El diagnóstico pedagógico es un proceso en el que resulta difícil marcar el final de la intervención.

        -En el diagnóstico pedagógico es el profesorado quien señala el problema.

    -El diagnóstico pedagógico se realiza en un contexto por lo que es necesaria un contextualización.

       -El diagnóstico pedagógico se centra en el conocimiento del estudiante. El alumnado es protagonista de su aprendizaje, capaz de ir elaborando su propio conocimiento mediante su actividad y su reflexión interna, a través de la colaboración con otros.

        -El diagnóstico pedagógico intenta modificar manifestaciones de los conflictos que se expresan en el ámbito escolar, en la familia o bien cualquier tipo de tratamiento.

       -El diagnóstico pedagógico trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre dos sistemas fundamentales para el niño: la familia y la escuela. Esta tarea se suele realizar durante el propio proceso del diagnóstico, comentando y analizando aspectos que pueden ayudar en la proceso de comprensión mutua de la tarea que se realiza en torno al estudiante.

       -En el diagnóstico pedagógico el pedagogo y el profesorado juegan un papel primordial.

    

     6. Elementos que intervienen en el diagnóstico pedagógico

     Los elementos del diagnóstico pedagógico están relacionados con las características del

     alumnado. Éstas pueden ser:

        Individuales:

    -Condiciones personales (físicas, sensoriales, intelectuales, personalidad, intereses, competencia curricular, estilo de aprendizaje, intereses, actitudes, adaptación al entorno, interacción entre iguales…)

        Contextuales:

         -Ambiente familiar.

         -Ambiente educativo.

         -Ambiente social. 

     7.Cualidades del Diagnosticador.

     Las cualidades que hacen que el trabajo de un diagnosticador sea válido, van más allá del conocimiento de las técnicas instrumentales, aunque son las que ayudarán cuando sea necesario intervenir con problemas y situaciones diversas.

    Las cualidades del diagnosticador pasan por:

  -Un conocimiento amplio del proceso de aprendizaje del alumnado al que se va a diagnosticar.

   -Un conocimiento de los factores que suelen estar asociados a las dificultades de aprendizaje en el ámbito en el que se está haciendo la valoración.

   -Tener suficiente capacidad crítica y flexibilidad para considerar todas las posibles hipótesis que expliquen el problema.

  -Capacidad y formación para aplicar las técnicas diagnósticas necesarias sabiendo adaptarlas a las necesidades del alumnado, del contexto y a la situación concreta que se plantea.

    -Conocimiento de los servicios externos que pueden colaborar con el diagnosticador en la valoración de aspectos que se encuentran fuera del alcance del mismo por su especificidad.

  -Capacidad de síntesis, destacando los aspectos relevantes para la solución de los problemas, así como en la toma de decisiones.

    -Habilidad para planificar ordenadamente un programa de intervención que ayude a paliar los problemas planteados y ajustar, en lo posible, las posibles soluciones.

 -Compromiso en el seguimiento directo o indirecto del caso, colaborando en el mantenimiento de la confidencialidad.